ACTIVIDADES PARA EVALUAR

  Análisis de situaciones didácticas en el aula   

Formador: discuta con los docentes las siguientes situaciones durante las sesiones de encuentro, luego invítelos a confrontar puntos de vista a partir de las preguntas que siguen.

Situación 1

El profesor Javier lleva a clase un libro-álbum que quiere

leer en voz alta a los niños y las niñas de cuarto grado. El li- bro narra la historia de cómo el sol se enamoró de la Tierra y tuvieron una hijita, la luna. También cuenta que el sol es un señor que está muy bravo con la Tierra porque sus habitantes no son aseados y todo lo contaminan. Después de leer el libro pide a sus estudiantes una opinión acerca de la historia. Ana María ha quedado un poco preocupada con el relato, pues el docente leyó en una revista científica para niños que el sol surgió de una tremenda explosión de helio e hidrógeno hace millones de años. El profesor busca que Ana María amplíe sus inquietudes y ella comenta que la historia le parece menti- rosa porque el sol no puede ni enamorarse, ni tener hijos ni enojarse. El profesor pregunta si los demás piensan como ella, y comienza a indagar sobre las diferencias entre el libro que les leyó y una revista científica.

Situación 2

Valentina va a participar en la izada de bandera de su co-

legio, que está a cargo de su curso, quinto grado. La profe- sora Daniela organizó un homenaje a Rafael Pombo y cada estudiante escogió el personaje de los Cuentos pintados que más le gustó. La profesora leyó el libro en clase, lo cerró y de tarea pidió a los niños y las niñas escoger su personaje pre- ferido y memorizar algo de lo que este decía en la historia. Valentina escogió a Pastorcita porque le gusta mucho que   al final de la historia, la niña encuentra las colas perdidas de las ovejas. Ya casi llega la hora de pasar al frente y sigue repasando: «Pastorcita perdió sus ovejas, / ¡y quién sabe por dónde andarán!» / «No te enfades, que oyeron tus quejas /  y ellas mismas muy pronto vendrán».

Preguntas para guiar el debate con los   docentes

•   ¿Qué tipo de lectura —eferente o estética— utiliza el profesor Javier? ¿Por qué?

•   ¿Qué situaciones genera el uso de un texto literario para ofrecer una explicación de un problema científico?

•   ¿Qué tipo de lectura —eferente o estética— usa la profesora Daniela? ¿Por qué?

•   ¿Qué logró la lectura del libro de Rafael Pombo en Valentina? ¿Por qué?

•   ¿Siguiendo el iceberg de la lectura, en qué parte de este se encuentra la experiencia de la profesora Daniela?

•   ¿Usan ustedes en sus clases libros literarios e informativos? ¿Qué hacen con ellos?

Concepción 4

Se lee en clase de Lenguaje vs. Se lee en todas las áreas

L

a idea de que la enseñanza de la lectura corresponde ex- clusivamente al profesor de Lenguaje es arraigada entre

la comunidad docente. Con ello se le cede una responsabi- lidad colectiva compleja a uno de los actores del sistema educativo. Sin embargo, esta idea está cambiando, pues los docentes de áreas diferentes a Lenguaje se han dado cuen- ta de que las dificultades que los estudiantes presentan en sus materias, tienen mucho que ver con las competencias  de lectura.

Desde esa perspectiva pedagógica se considera que para leer textos que tienen como finalidad la enseñanza en las diferentes disciplinas científicas se requiere de una serie  de

«Diversidad de propósitos al leer, diversidad de modalidades de lectura, diversidad de textos y diversidad de combinaciones entre ellos… La inclusión de estas diversidades es uno de los componentes de la complejidad de la lectura como práctica social».

Delia Lerner

aprendizajes específicos sobre la lectura en cada una de ellas. Por ejemplo, la resolución de problemas en Matemáticas exi- ge una habilidad de lectura como la inferencia; la compren- sión de problemas históricos implica el ejercicio de la lectura crítica; las hipótesis en Ciencias Naturales obligan al lector  a hacer preguntas con base en información previa.

Si esto es así, será necesario que se lea en todas las áreas. Se propone que en Lenguaje se lean sobre todo textos litera- rios y en las otras áreas curriculares se lean textos expositi- vos-explicativos, argumentativos e instruccionales, tal como aparecen en el siguiente cuadro.

Tipo de texto	Características	Ejemplos
Descriptivos	Textos decaráctertécnico, científico y literario enlos cuales la información se refiere a las propiedades ocaracterísticas delos objetos ydelos procesos.	Ladescripcióncientíficaotécnicanos informa acerca decómoes ocómoactúaalgo; la literaria dacuentade cómoes unpersonaje, unlugar.
Narrativos	Es el tipodetextodondelainformación se refiere alacontecer eneltiempo. Enlanarraciónserespondealas preguntas: cuándo oenqué secuencia.	Cuentos, novelas, historietas, biografías, tiras cómicas, crónicas.
Expositivos- explicativos	Es el tipo de texto que tiene como propósito informar y di- fundir conocimientos sobre un tema.	Textos escolares, artículos de revistas sobre temas especializados, una gráfica estadística, tabla de datos.
Argumentativos	Tienen como objetivo expresar opiniones o rebatirlas con el fin de persuadir al lector.	Columnas editoriales en un periódico, un foro en línea.
Instruccionales	Es el tipo de texto que provee indicaciones sobre qué pasos seguir para realizar una tarea.	Recetas de cocina, folletos, manuales, revistas de manualidades.

18        Adaptado de Prueba Pisa, 2009.

  Análisis de situaciones didácticas en el aula   

Formador: discuta con los docentes estas situaciones durante las sesiones de encuentro. Luego, invítelos a confrontar puntos de vista a partir de las preguntas que siguen.

Situación 1

El   profesor   Juan   Carlos   enseña   Ciencias Naturales,

en cuarto grado. Él ha llevado un texto para leer colectiva- mente en voz alta. Antes de comenzar, les ha dicho a sus es- tudiantes: «El propósito de leer esta noticia científica es que ustedes identifiquen los diversos usos del arroz y completen el cuadro que haré en el tablero». El profesor lee en voz alta el primer párrafo y pregunta si allí hay información que se pueda usar en el cuadro. Luego lee el segundo párrafo y, a medida que lo hace, los niños y las niñas intervienen para decir qué información debe registrarse en el cuadro.

Partes del arroz
usos

Sin desperdicio El arroz se cultiva en Asia desde hace siglos. Muchas  fa- milias han vivido y viven gracias a su cultivo. Por eso, con el paso del tiempo, la gente ha aprendido a aprovechar al máximo este cereal. Los granos, que son la parte más importante del arroz, se utilizan fundamentalmente como alimento.Se emplean también en la fabricación de harina o cerveza. La parte que envuelve los granos, llamada cascarilla, se suele utilizar para abonar la tierra, aunque también en algunos lugares se quema para fabricar una especie de pegamento.

Adaptación de una actividad propuesta por Emilio Sánchez Miguel (2010).

Situación 2

Ana María es profesora de Lenguaje. Como los profesores

dicen que ella debe enseñar a sus estudiantes a leer mejor, decide fotocopiar textos relacionados con otras áreas. Usa el mismo texto del profesor Juan Carlos y les dice a los niños y las niñas que completen el esquema que está al final. Mien- tras tanto, se dedica a corregir exámenes.

Preguntas para guiar el debate con los   docentes

•   ¿Cuáles son las diferencias entre la estrategia didáctica del profesor Juan Carlos y la de la profesora Ana María?

•   ¿Qué propósito tiene la lectura en cada una de las situaciones didácticas?

•   ¿Qué tipos de apoyos son necesarios para que los estudiantes de la Situación 2 puedan aprovechar mejor el esquema?

   Sugerencias para develar las concepciones                                     

Formador: aquello que hacemos en las aulas se encuentra estrechamente vinculado con las concepciones que tenemos los docentes sobre lo que significa educar, enseñar, escribir, leer, comprender. En otras palabras, a las prácticas de enseñanza subyacen creencias, prejuicios, convicciones o, en términos generales, representaciones didácticas.

A continuación le proponemos a usted algunas actividades que le ayudarán a poner en evidencia las concepciones de los docentes en cuanto a la lectura.

Conversar sobre qué se lee en clase. Esto permite identi- ficar si hay circulación de diversos tipos de texto en el aula o si predomina el uso de un tipo en particular. A veces suele ser cierto tipo de texto narrativo, en general con moraleja. Esta actividad pretende indagar dos cosas: i) si los textos que circulan son diversos y reales (periódicos, revistas, etc.), o si son más bien escasos y el fuerte es el texto escolar; ii) si lo que predomina es la lectura de textos narrativos o si tam- bién se promueve la lectura de textos expositivos, argumen- tativos, instruccionales. En caso de que los docentes afirmen leer con niños, niñas y jóvenes diferentes tipos de textos, preguntar cuáles fueron los últimos que se leyeron en clase.

Leer un libro-álbum y preguntarles qué harían con él. Aquí se busca reconocer qué estrategias didácticas utiliza el docente en su labor de mediación y el modo como presenta, lee y discute el libro con niños y niñas. ¿En qué se fija? ¿Sabe mostrar el libro a sus estudiantes? ¿Les hace preguntas no solo literales, sino también inferenciales y críticas? ¿Los in- vita a hacer valoraciones críticas distintas a la moraleja?

Entregar un texto informativo e invitar a hacer una planeación de clase. Es importante determinar si el docen- te se enfoca solo en evaluar los textos mediante estrategias poslectoras o si incluye otras de prelectura y durante la lec- tura. ¿Son pertinentes estas estrategias? Si se enfoca solo en que niños, niñas y jóvenes, por ejemplo, consulten en el dic- cionario el significado de las palabras desconocidas, es muy probable que se enfoque en aspectos de cohesión local, comprensión literal, posiblemente descuidando aspectos de comprensión global, más complejos.

Indagar sobre el uso de la lectura en voz alta.. Algunos docentes ponena niños, niñas y jóvenes a leer envoz alta, bajo el supuesto de que esta actividad les servirá para saber si leen bien y comprenden lo que leen. Bajo esta premisa, leer signi- fica decodificar alfabéticamente bien y la lectura se reduce a un acto mecánico. Sumado a lo anterior, los docentes no tie- nen en cuenta que leer en voz alta implica haber enseñado al niño o a la niña, explícitamente, estrategias específicas de la lectura oral, tales como entonación, pausa, ritmo, volumen, dicción, timbre, mientras entienden el texto. Es importante indagar si los docentes creen que poner a sus estudiantes a leer en voz alta equivale a enseñarles a comprender lo que leen o qué tanto les enseñan estrategias para la lectura oral.

Formador: esta sección tiene como propósito establecer un diálogo con los docentes que les permita analizar su rol como mediadores en el proceso de aprendizaje de la lectura.